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课堂教学设计的概念界定与基本问题
在教学工作者开展教学活动前，总归要编写教学设计，教学设计一般包括教学目标、教学重难点、教学方法、教学步骤与时间分配等环节。怎样写教学设计才更能起到其作用呢？以下是小编帮大家整理的课堂教学设计的概念界定与基本问题，欢迎大家分享。
第一章设计概述
教学设计是20世纪60年代以来逐渐兴起的一门应用，它是教育技术学领域内的一个分支，具有很强的实践性。课堂教学设计作为沟通教学理论和教学实践的桥梁，对的教学活动具有指导和辅助作用，是教师应该深入学习的一门科学。本章的主要内容在于澄清课堂教学设计的基本概念，明确课堂教学设计所要解决的基本问题，以及课堂教学设计的基本过程和模式，让教师了解课堂教学设计过程中所遵循的一般线索和路径。最后是对课堂教学设计层次和应用范围的介绍。通过对本章内容的学习，能够对课堂教学设计的概念、问题、过程、模式和应用等，有一个基本的了解和认识，能够结合自己的理解对教学实践进行反思。
第一节课堂教学设计的概念界定与基本问题
在对课堂教学设计进行深入学习之前，我们首先对课堂教学设计进行一个初步的了解。我们面临的主要问题有：什么是课堂教学设计？课堂教学设计的基本问题是什么？对这些问题的把握，有助于我们更好地认识和进行课堂教学设计。
一、课堂教学设计的概念界定
任何事物都是通过概念来揭示其本质的，对课堂教学设计的界定，有助于我们更好地把握课堂教学设计的内涵。但由于“教学设计、教学开发、开发等术语的外延相互交叠”[1]，以及参加研究教学设计的人员背景不同，人们对课堂教学设计的认识还存有异议。以下是国内外几种比较有代表性的对教学设计认识的观点。
（一）国外对教学设计的研究
在西方，教学设计的相关研究发起于20世纪六七十年代，它是在教育技术领域中逐渐形成的一种教学技术。直至20世纪80年代，才由美国教育心理学家加涅等人提出“第一代教学设计理论”。加涅（Gagne R．M）在1 9 8 5年出版的《教学设计原理》中，认为教学设计是一个系统化规划教学系统的过程。加涅把教学设计和教学开发视为两个过程，认为教学设计主要是计划教学系统的过程，而教学开发则是实施这个“计划”的过程。赖格卢斯（C．M．Reigeluth）在1983年主编的《教学设计的理论与模式》中，也认为教学设计和教学开发是一连续阶段。而另一些学者，如克内克（F．G．Knirk）和加斯塔夫生（K．L．Gustafson）则把教学设计和教学开发视为一个环节。加涅等人的教学设计观主要围绕着教学设计和教学开发的关系，但也给了我们有益的启示。例如，教学设计是一个系统化的过程，教学开发更像是一种计划。
当代著名教学设计理论家肯普（Kemp J．E）在1998年出版的《设计有效的教学》一书中，将教学设计定义为：“如何有效地规划、开发、评价与管理教学过程，以使之能够确保学生取得良好业绩表现的这一系统方法，称为教学设计。”[2]这种教学设计观，主要在于强调教学设计的目标、功能和意义，将教学设计看成是一种能够达到预期目最优途径。
美国学者罗兰德（Rowland G．）曾经提出三种教学设计观，也算是对以往教学设计观的一个总结。①理性的教学设计观。这种观点认为，教学设计是一门寻求对规则理解的连接科学，在实施上更接近于工程学。这一教学设计观着重强调设计过程的可预测性，看重规则和程序的作用，将教学设计描述为一种技术过程。持这种观点的主要代表人物是赖格卢斯。②互相协调的教学设计观。这种教学设计观认为，“教学设计是一种在特定的情景脉络中解决结构不良问题的非确定性的过程，它所运用的是一种高度互动与协作的设计方式，设计应被视为一种充分利用有效资源的社会化过程”[3]。这种教学设计更强调设计过程的不确定性和问题的情境性，因此也更加重视各方面的协调和互动。③创造性的教学设计观。这种观点认为，教学设计事实上是一种创造性的过程。研究者更加强调教学设计过程的艺术性、情境性和创造性以及在面对问题时的灵活性和新颖性。他们反对一般教学设计规则和程序对教学设计艺术感和灵感的束缚，认为教学设计针对的主要是个性化的问题。这种教学设计观，不重视教学设计的程序和规范，更倾向于把教学设计过程当作一种艺术创作的过程。
（二）国内对教学设计的研究
在20世纪80年代中期，我国方有教育研究者涉足教学设计领域，这一时期的主要工作是对国外的相关和专著进行翻译。20世纪90年代以后，才开始有人出版有关教学设计的研究专著。在后期的研究过程中，国内的学者对教学设计也给出了自己的理解和定义。这一时期的教学设计研究者，主要从教育心理学、现代教学论和媒体理论等角度，对教学设计的基本原理、模式、内容、层次和应用范围进行论述。这一时期的主要观点有以下几种。
乌美娜作为我国教学设计研究的先驱人物，在1994年出版的《教学设计》中，将教学设计定义为：“教学设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。”[4]她认为教学设计的目的在于教师的课堂教学效果，把教学设计作为一种系统计划的过程。并且认为，教学设计是解决一系列复杂教学问题，寻求最佳解决方案的过程。
我国学者盛力在20xx年出版的《教学设计》中，将教学设计界定为：“教学设计实质上是对教师课堂教学行为的一种事先筹划，是对学生达成教学目标、表现学业进步条件和情景做出的精心安排。”[5]这种观点是在综合国内外关于教学设计的观点之上得出的，反映了教学设计所应包含的范围、特点和性质。
我国教学设计研究者陈晓慧在其主编的《教学设计》一书中，将教学设计定义为：“为促进学习和绩效提高，分析、计划、实施、评价、修改教学系统中诸要素的系统过程称之为教学设计。”[6]这种观点认为，教学设计就是为了使学生实现有效的学习而预先对教学所进行的决策活动。教学设计的目标就是促进学习和成绩的提高，其本身就是一个技术过程和整体系统，并且具有很强的实践性。
我国一些课程和教学论研究者在其论著中也对教学设计的概念提出了自己的看法。徐继存和赵昌木在他们主编的《现代教学论基础》一书中，提出了广义的教学设计和狭义的教学设计理论。狭义的教学设计就是指“某一门课程或某一教学、单课或某一项培训这一较小教学系统”[7]。广义的教学设计是指“把课程设计计划（总体规划及各门具体课程计划）、课程教学过程、媒体教学材料看作教学系统的不同内容层次所进行的系统设计”[8]。事实上，这种广义的教学设计是基于教学设计的过程而言的，而狭义的教学设计则主要关注教学设计的结果。
（三）对课堂教学设计概念的界定
综合以上国内外关于教学设计的观点，我们可以认为教学设计作为一门学科，既具有一般设计的特点，又必须遵循教学的基本规律。具体分析，教学设计的定义应该包含以下含义：
（1）课堂教学设计的目标是帮助教师解决教学问题，促进学生的学习效率和效果的提高。课堂教学设计的过程是教师为课堂教学活动制订蓝图的过程，其作用就是通过预先实现对教学过程的整体性把握，为教学活动的科学化实施提供行动纲领，最终帮助教师解决课堂教学过程中的问题，实现学习者学习效率和效果的提高。美国心理学家加涅曾经提出“为学习设计教学”，这也道出了课堂教学设计的目的所在。
（2）课堂教学设计应该具有操作性，并指向教学实践。课堂教学设计为教学理论和教学实践的结合提供了结合点。因此，它既具有一定的理论特征，同时具有很强的操作性和实践特征。课堂教学设计本就是通过系统的和一定的程序达到教学资源合理配置的目的，从而形成教学系统的功能，最终产生一套具有操作性和指向课堂教学实践的教学系统实施方案。在已经成型的教学设计方案中，教学设计者往往将各类教学目标分解成若干具体的、具有操作性的目标，并通过对教学内容的选择、教学方法的使用、教学评价手段的实施等作出具体明确的安排和设计。教学设计者通过这一系列的安排和设计，将那些抽象的教学理论转化成具体的、可操作的程序和规范，使课堂教学设计具有操作性和实践特征。
（3）课堂教学设计应该具有系统性特征。教学本身就是由诸多教学要素组成的一个复杂的系统，教学设计就是通过一定的组织规划将这些教学要素有机地整合起来，进行系统安排的过程。以系统科学方法指导的课堂教学设计，也是科学的教学设计和经验的教学设计的区别之处。以课堂教学实践经验为基础的教学设计，所关注的往往是教学过程中某一环节，缺乏一定的系统性，没有对教学过程的全局进行把握和掌控，因此具有很大的局限性。而以系统科学方法为基础的教学设计，将教学诸要素进行综合的、整体的规划和安排，使所有的教学要素实现有机的集合，成为一个系统的整体。
（4）课堂教学设计本身是一个技术处理的过程，并且具有一定的灵活性。课堂教学设计的整个过程包括诸多环节，主要有分析、计划、实施、评价和修正等几个环节。课堂教学设计过程就是在这些环节密切结合，层层递进中不断向前推进的，形成一个动态的设计过程。课堂教学设计虽然要求教学具有一定的程序性和逻辑性，但是这也并不否定教学实践的自由和教师的创造性。在课堂的教学设计中，教师可以根据教学的需要，有目的地突出某些教学要素，其目的也是使教学活动更加灵活，以适应课堂教学过程中不断出现的新状况。
通过以上对课堂教学设计的分析，我们可以知道课堂教学设计本身是以帮助教师解决教学问题，促进学习者的学习效率和效果为目标，具有很强的操作性、系统性和实践特征的一个对教学诸要素进行技术处理的过程。由此我们可以得出教学设计的一般界定：课堂教学设计是旨在探索解决教学问题的最佳方案而采取的有计划、有组织地分析教学问题，确定教学目标，设计和实施教学方案，对实施结果进行评价，修正教学方案的一系列动态的设计过程。
二、课堂教学设计的基本问题
课堂教学设计是在、教学理论、传播理论、系统理论等理论研究的基础上建立起来，并扩展到实践运用领域的一门学科。国内外许多专家在将理论转化为实践行动的过程中，形成了一系列各具特色的过程设计模式。但这些模式，归纳起来，解决的问题有一定的共性，这就是课堂教学设计的基本问题。
美国著名的教学设计专家马杰（R．Mager）认为，在一个教学设计里，我们主要需要回答三个问题：第一，我们要到哪里去？也即教学目标的设定问题；第二，我们怎样到那里去？即教学过程的设计问题；第三，我们是否到了那里？也就是对教学结果的评价。
（一）确定教学目标
这一环节主要是回答马杰提出的第一个问题：“我们要到哪里去？”也就是分析教学任务，确定教学目标。这要求我们要明确找到需要解决哪些问题，对教学的结果进行分类，明确教学任务和目标。我们要做的工作就是“用特定的方法分析教学任务、处理好教学内容，并参照学生的特征确定和陈述出教学目标”[9]。在此，教学目标的设定作为整个教学设计的首要环节，其具有的指导意义不言而喻。但是，教学目标的设定不仅需要考虑到教学任务，还需要教师结合自身对学生的整体状况的分析和了解。只有这样，教学目标的设定才会符合学生的实际发展情况。
（二）设计教学方案
设计教学方案就是在确定教学目标和对学习者进行分析的基础上，针对学生的具体情况和教学目标的要求，设计具有针对性的课堂教学结构的过程。设计教学方案是整个教学设计最为关键的一个环节，它是将前期的分析准备和目标转化成具体可操作的计划，是教学效果好坏的决定环节。在这一阶段，我们主要的工作是：根据对学生现有状况的分析，结合要完成的教学目标和任务，以及学生要学习的内容和要掌握的技能等情况，合理地确定教学组织的形式和程序，选择有效的教学方法和媒体资源，从而形成能够取得预期效果的教学方案。
（三）评价教学结果
评价教学结果是对按照整个教学方案进行的教学是否有效的一个最后的检验。评价教学效果作为课堂教学设计的最后环节，它所提供的反馈信息有助于我们进一步修改和完善教学设计，使之更适合学生的发展和能更好地完成教学目标。评价教学结果的主要内容是分析教学方案实施之后，教学目标是否表现在学生的变化之中，也就是之前所确定的教学目标有没有实现。在这一阶段，我们需要做的是：根据教学目标，运用合理的评价方式和测量手段，在教学过程中和教学过程后，对学生的学习效果予以一定的判断。在教学过程中所进行的评价，我们一般称之为“形成性评价”，而在教学过程进行完后进行的评价，称之为“终结性评价”。两者相比，前者更具有灵活性和反馈信息的作用。前者的目的在于检测教学设计的方案在实施过程中所表现出的整体情况。例如，教学目标的设定是否适合学生，教学手段的选择是否适合教学的开展等。在获得这些反馈信息时，教师就可以针对问题，对已有的教学方案进行灵活性的及时调整。后者的目的在于对一个阶段的教学给予全面的评定，并对学生的学习结果给予最后的评价。
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